Všechny herní moduly zohledňují aktuální stav historiografického poznání daného období. Na jejich tvorbě se podíleli historici soudobých dějin. Simulace se inspirovala skutečnými příběhy konkrétních lidí, tyto reálie jsou však „rozpuštěny“ v herním prostředí jednotlivých modulů. Nemá tudíž smysl hledat doslovné podobnosti. Příběhy jsou modelovány jako dějepisné poznávací situace, které mají uživatele vtáhnout do děje a otevřít před ním minulost jako prostor pro kladení otázek.

Jednotlivé moduly se zaměřují na významná období moderních českých dějin. Představují je žákům a studentům nejen jako soubor odpovídajících znalostí, ale též jako problémovou otázku k řešení. Herní linie jednotlivých modulů simulace vtahují díky napětí a dynamice uživatele do příběhu. Staví žáky a studenty před problémy, které mohou řešit s pomocí dalších materiálů obsažených v simulaci (encyklopedická hesla, upravené prameny, svědectví), případně v interakci se spolužáky a učitelem. V tomto ohledu je simulace v souladu s rámcovými vzdělávacími programy všech typů škol jak na úrovni obsahu, tak v rovině očekávaných výstupů dějepisného vzdělávání. V souladu s kurikulem klade simulace důraz na výuku moderních dějin. Vede žáky a studenty k poznání toho, že minulost není jen uzavřeným souborem faktů, ale kladením otázek. Skrze herní modelování historických situací, v nichž vystupují zcela konkrétní lidé, vede simulace uživatele k tomu, aby porozuměl dobovému kontextu z pohledu aktérů dobového dění, a pochopil tak hlubší souvislosti dobových událostí.

Vzhledem k specifickým možnostem simulovat dobové historické události se jednotlivé moduly zaměřují zejména na lidské jednání. Žáci a studenti jsou vedeni k tomu, aby se skrze herní situace vžili do rozhodování aktérů dobového dění, aby porozuměli jejich motivacím. V rámci simulace se uživatel vždy setkává s různorodými postoji, pohled na minulost tedy programově není černobílý, ale směřuje žáky a studenty k tomu, aby jednání lidí posuzovali v širších souvislostech. Simulace klade důraz na pluralitu možných pohledů a výkladů minulosti. Uživatelé se tvůrčím způsobem podílejí na vytváření obrazu dané historické události, neboť simulace nemá předepsaný postup, ale snaží se o maximální variabilitu herních výstupů.

Simulaci lze ve školním prostředí využít hned několika možnými způsoby. Učitel může ve třídě přehrát část konkrétního modulu, aby atraktivně otevřel dané téma a navázal na něj další výukou. Případně mohou žáci a studenti hrát přímo v hodině (jednotlivě či skupinově) pod dohledem učitele. Simulace otevírá různé herní možnosti, a tak nabízí zajímavý prostor pro srovnání jednotlivých variant pátrání po stopách minulosti. Takové použití ovšem mohou omezovat technické možnosti výuky. Atraktivita simulace předpokládá i využití z domova. Žáci a studenti hrají doma, učitel pak ve škole rozvíjí navazující aktivity.

Vzdělávací cíle herní simulace Československo 38–89 lze shrnout do několika klíčových bodů:

Motivace

Herní simulace se snaží vzbudit zájem o minulost. Z pohledu žáků nemusí mít znalostní pojetí výuky, zvlášť pokud se jednostranně zaměřuje na reprodukci extenzivní faktografie, uchopitelný smysl. Proč se mám učit něco, co kdykoliv najdu třeba na Wikipedii? Dějepis může mít na rozdíl od jiných „praktických“ předmětů, jako jsou jazyky, potíže s legitimitou. Žáci si nad záplavou znalostí kladou otázku, proč se vlastně mají učit. Herní simulace ukazuje jinou tvář dějepisu. Představuje historii mediálně atraktivní formou jako problém, na jehož řešení se uživatel může sám aktivně podílet. Žák si tak může uvědomit, že dějiny nepředstavují neosobní a uzavřenou konstrukci s předem určeným smyslem. Poznání minulosti nestojí pouze na reprodukci dat, ale předpokládá rozvoj dovedností, jak s dějinami odpovědně nakládat. V rámci simulace se uživatel dostává do řady herních situací, v nichž musí tyto dovednosti využít.  Legitimita dějepisného vzdělávání tak vyrůstá z odpovědnosti za vlastní postoje k minulosti.

Zapojení

Herní simulace staví žáky do situací, v nichž se sami aktivně podílejí na vyjednávání možného smyslu minulosti. Dochází k tomu díky tomu, že minulost je představena jako otevřený problém k řešení, jako otázka, která vyžaduje odpověď. V rámci tohoto tvůrčího zapojení, kdy žáci vyjadřují postoje k jednání historických aktérů v historických situacích, se rozvíjejí dovednosti, jež přesahují rámec znalostního dějepisu. Žáci se učí kriticky posuzovat informace, rozvíjejí schopnost analyzovat a interpretovat prameny. Simulace zdůrazňuje tvůrčí rozměr procesu dějepisného vzdělávání, z kritické reflexe zdrojů tak vyrůstá hodnocení minulosti. Zapojení se týká též empatie vůči aktérům historických událostí. Simulace představuje dějiny s důrazem na perspektivu lidského jednání. Žák je konfrontován s motivacemi konkrétních aktérů, s jejich hodnotovým ukotvením a potažmo dobovým kontextem, který jejich rozhodování ovlivňoval.

Multiperspektivnost

Simulace programově nenabízí jeden normativní výklad minulosti. Vystupuje z rámce objektivizujícího popisu minulosti. Historické události jsou záměrně představeny z různých perspektiv, které často vyznívají rozporuplně. Tyto různorodé úhly pohledu problematizují představu o jedné historické pravdě a obracejí pozornost žáka k aktérům historického dění a k reflexi okolností, jež ovlivňovaly jejich jednání a postoje. Uživatel vnímá minulost v napětí mezi fakticitou události, konkrétní motivací aktérů historického dění a aktuálním posouzením dopadů jejich jednání. Nevztahuje se k dějinám v černobílém režimu pravdy a lži, ale předpokládá pluralitu možných hodnocení, která jsou založena na snaze porozumět události v širším kontextu.

Odpovědnost

Herní simulace nesměřuje žáky k bezbřehé pluralitě možných výkladů a postojů k minulosti. Důraz na tvůrčí zapojení žáka do procesu, v němž se vyjednává možný význam dějin, nevede k relativizaci (každý může říct cokoliv, všechno je možné). Zdůrazněna je odpovědnost za vlastní postoje, která se v rámci herní simulace odráží i v úspěšnosti strategií, které mohou jednotliví hráči volit. Simulace v tomto ohledu rozvíjí sociální inteligenci hráčů, kteří sledují nejen motivace a jednání historických aktérů, ale jsou konfrontováni též s dopady vlastních rozhodnutí. Důležitou roli zde může sehrát učitel a též diskuze navazující na vlastní herní zážitek. Žáci pod vedením učitele reflektují situace, jimiž v rámci simulace prošli, jsou konfrontováni s odlišnými postoji kolegů, musejí zdůvodňovat své závěry. V rámci této tvůrčí činnosti se rodí otázky, vzniká přirozená poptávka po historickém poznání, které má legitimitu, neboť žákům slouží k tomu, aby odpovědně hodnotili význam lidského jednání v dějinách.